|Crítica Social|

Inestabilidad política, burocracia creciente y un profesorado cada vez más desgastado.

El sistema educativo en España lleva décadas atrapado en una paradoja estructural: se le exige que resuelva problemas sociales, económicos y culturales cada vez más complejos, mientras se le somete a una inestabilidad normativa crónica y a unas condiciones laborales que erosionan silenciosamente la profesión docente. El resultado es un modelo tensionado, burocratizado y políticamente instrumentalizado, que cambia de forma sin transformar su fondo.

Uno de los grandes mitos que rodean al profesorado es el de las “largas vacaciones”. Es cierto que el calendario escolar concentra periodos no lectivos en verano y otras fechas señaladas. Pero esa simplificación omite deliberadamente la realidad: el trabajo docente no se limita a las horas de aula. Programaciones, corrección, preparación de materiales, coordinación, formación obligatoria, reuniones, atención a familias, informes individualizados y una creciente carga administrativa ocupan muchas horas fuera del horario visible. A ello se suma la presión emocional de gestionar aulas diversas, con ratios elevadas y un incremento notable de alumnado con necesidades específicas sin que los recursos humanos acompañen en la misma proporción. Reducir la profesión a “muchas vacaciones” no solo es injusto; es una forma de deslegitimar su complejidad.

Las condiciones laborales tampoco ayudan a dignificar la carrera docente. La temporalidad estructural en algunas comunidades, las oposiciones espaciadas y altamente competitivas, la movilidad forzosa, la falta de incentivos reales al desempeño y la escasa autonomía profesional generan desmotivación. En muchos centros, la falta de personal de apoyo —orientadores, especialistas en pedagogía terapéutica, mediadores— obliga al profesorado a asumir funciones para las que no siempre dispone de tiempo ni formación suficiente. La escuela se convierte así en un espacio de contención social donde el docente actúa como profesor, psicólogo, trabajador social y administrativo al mismo tiempo.

Pero quizá el elemento más desestabilizador sea la permanente reforma legislativa. Cada cambio de gobierno trae consigo una nueva ley educativa o una modificación sustancial de la anterior. LOE, LOMCE, LOMLOE… Las siglas se suceden con una rapidez que impide consolidar proyectos a medio y largo plazo. El sistema educativo necesita estabilidad; la política, en cambio, parece utilizarlo como campo de batalla ideológico. Esta volatilidad normativa obliga a los centros a rehacer programaciones, criterios de evaluación y estructuras organizativas una y otra vez, sin tiempo real para evaluar el impacto de las reformas previas.

En este contexto se inscribe la reciente insistencia en la evaluación por competencias y por criterios. En teoría, se trata de un enfoque pedagógicamente sólido: evaluar lo que el alumnado sabe hacer con lo que aprende, más allá de la mera memorización. Sin embargo, la implementación práctica ha estado marcada por la improvisación y la sobrecarga burocrática. La desagregación extrema en competencias específicas, criterios de evaluación, descriptores operativos y situaciones de aprendizaje ha generado una arquitectura documental compleja que muchas veces desvía la energía del núcleo del proceso educativo: enseñar y acompañar. Se ha confundido innovación con multiplicación de formularios.

Además, la evaluación por criterios exige una formación profunda y un acompañamiento real que no siempre se ha proporcionado de forma homogénea. Sin espacios de reflexión pedagógica suficientes y con plantillas inestables, el cambio metodológico corre el riesgo de convertirse en un simple cambio terminológico. Se redactan documentos más sofisticados, pero las condiciones estructurales del aula —ratios, recursos, tiempo— permanecen prácticamente intactas.

El problema de fondo no es la intención de mejorar el sistema, sino la falta de coherencia entre discurso y realidad. Se habla de inclusión sin reforzar plantillas. Se proclama la importancia de la educación emocional sin reducir contenidos. Se apuesta por la personalización del aprendizaje en grupos de treinta alumnos. Se exige innovación constante sin ofrecer estabilidad.

España no tiene un profesorado menos preparado ni menos comprometido que otros países europeos. Lo que tiene es un sistema que exige adaptaciones permanentes sin ofrecer una base sólida sobre la que construir. La educación necesita consensos de Estado que trasciendan legislaturas, una reducción real de la burocracia, una mejora efectiva de las condiciones laborales y un reconocimiento social que vaya más allá de tópicos simplistas.

Mientras la educación siga siendo un campo de disputa ideológica y no una política estructural de largo plazo, el sistema continuará reformándose sin reformarse. Y en medio de ese vaivén, el profesorado seguirá sosteniendo la escuela pública con profesionalidad, pero también con un desgaste cada vez más difícil de ignorar.

Armando Bolívar Navarro